«Роль картины в развитии связной речи детей дошкольного возраста»
Автор: Залилова Нэлли Римовна, воспитатель, ГБОУ лицей N1793 «Жулебино», дошкольное отделение N3.
Одним из средств развития связной речи является рассказывание по картине. Именно картины служат наилучшим материалом для этого. В основе рассказывания по картине лежит восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет представление детей о предметах и явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить самых молчаливых и застенчивых детей, развивает уверенность в своих силах [1].
Проблема развития связной речи и особенно обучения рассказыванию с опорой на картины (иллюстрации) была и остается в центре внимания психологов, лингвистов, педагогов и методистов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Действительно, значение рассказов огромно. В рассказах живут народные обычаи, обряды, в них сохраняются пословицы, поговорки. Из рассказов дети запоминают выражения и новые слова, которыми пользуются в повседневном быту, осваивают новые словосочетания, фразы, типа предложений. Итак, рассказы обогащают детей знаниями об истории, культуре своего народа, развивают речь. А поскольку обучение рассказыванию в детском саду базируется на наглядном материале, и прежде всего на картинках, иллюстрациях через которые обогащается кругозор детей. Развивается их образное мышление и связная речь, то именно они являются наиболее ценным материалом в работе с дошкольниками для развития связной речи [10, 39, 19, 23].
Роль иллюстрации достаточно весома в интеллектуальном и речевом развитии детей. Польза картинки, по мнению К.Д.Ушинского, в том, что дети приучаются тесно связывать слово с представлением о предмете, учатся логично и последовательно выражать свои мысли, то есть картинка, одновременно развивает ум и речь. В.П. Глухов отмечал: «Попробуйте об одном и том же происшествии рассказать двум детям, одинаково способным, одному по рисункам, второму — без рисунков — и вы оцените тогда все значение рисунков для детей» [11]. Иллюстрации питают детский ум положительными представлениями о человеческих поступках, развивают зрительную память. Иллюстрации помогают ребенку полнее воспринять содержание произведения, конкретизируют образы, описанные события, обстановку, в которой они происходят, усиливают впечатление от прочитанного произведения. «Чтобы ребенок заговорил — лучшее средство показать ему красивую и яркую картинку» [11].
Понимание всей иллюстрации требует: опознание отдельных предметов, составляющих «сюжетное ядро» всей иллюстрации, выделение позы и местонахождение каждой фигуры в общем плане, установление связей между основными предметами, прежде всего пространственных связей; второстепенного анализа, т.е. выделение деталей иллюстрации [6]. Дети мыслят конкретно, поэтому зрительные образы, вызванные иллюстрациями, легко запоминаются. Воспитатель может задать детям вопрос: «Если бы ты оказался рядом с героем произведения, то что бы ты ему сказал: как бы ты поступил? ?Такие задачи активизируют детей, они с удовольствием фантазируют, и, как известно, дети в дошкольном возрасте проявляют чувство к слову: «дошкольный возраст является периодом, в котором наблюдается наибольшее чувство к языковым явлениям, — это твердо установленный факт», — заключает в одном из своих исследований Д.Б. Эльконин [39]. Придумывая название к иллюстрации, дети учатся обобщать свой ??рассказ, анализировать и выделять главное в иллюстрации.
Картины, рисунки, иллюстрации к литературным и фольклорным произведениям применяют в образовательном процессе как средство умственного (ознакомление с окружающей средой, развитие воображения, восприятия, внимания, мышления, речи, формирование интеллектуальных способностей, сенсорное развитие), эстетического (развитие художественно-эстетического восприятия, формирования эмоциональной чувствительности, обогащение эмоционально — чувственной сферы) и речевого воспитания (развитие художественно — коммуникативных способностей, стимулирование инициативы высказывания, овладение различными типами связной речи).
Картины для работы с детьми различают по следующим критериям:
— формат (демонстрационные и раздаточные);
— тематика (мир природный или предметный, мир отношений и искусства);
— содержание (художественные, дидактические; предметные, сюжетные);
— характер (реальное, символическое, фантастическое, проблемно-загадочное, юмористическое изображение);
— функциональный способ применения (атрибут для игры, предмет обсуждения в процессе общения, иллюстрация к литературному или музыкальному произведению, дидактический материал в процессе обучения или самопознания окружающей среды и т.д.).
Особую роль картинки в развитии ребенка и в развитии речи детей дошкольного возраста отводила Е.И. Тихеева. Она описала, что картине как фактору умственного развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Известно, какое огромное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его личности, умственных способностей и речи. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее яркие, чем те, которые дает реальная жизнь. Но, во всяком случае, они несравненно более яркие и определены, чем образы, называемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности [34]. Поэтому картины так ценны и значение их так велико. Рассматривание картины в раннем детстве преследует главную цель:
1) Упражнение способности к наблюдению;
2) Поощрение сопутствующих наблюдению интеллектуальных процессов (мышления, воображения, логического суждения).
3) Развитие речи ребенка.
Для обогащения словаря детей используется большое количество разнообразного иллюстративно-графического материала. Это преимущественно картины.
Сюжетная картина является важным средством наглядности в дошкольном возрасте.
В новом толковословообразовательном словаре русского языка Т.Ф. Ефремовой дано определение сюжетного изображения: «сюжетное изображение — это изображение каких-либо действий и действующих лиц, связанных определенной ситуацией» [8].
В обучении и воспитании детей дошкольного возраста важную роль играет процесс восприятия сюжетных изображений, в структуре которого можно вычленить действия по выделению, отбору, переработке информации и построению на их основе представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности.
Интерпретация сюжетных изображений, понимание изображенных на них ситуаций, событий зависят как от правильности восприятия, так и от характера изображенного сюжета — его сложности, известности ребенку, доступности его пониманию.
Для того чтобы воспринимать сюжетное изображение необходимо узнавать все объекты изображённые на картине, выделять сенсорные и временные характеристики предметов, определять местоположение объектов в пространстве, воспринимать перспективу, человека (позу, эмоциональное состояние), устанавливать причинно-следственные связи между объектами.
С.Л. Рубинштейн выдвинул положение о зависимости форм восприятия от его содержания. Будет ли ребенок перечислять отдельные предметы, нарисованные на картинке, или он сможет описать или даже истолковать воспринятое как смысловое целое, зависит в значительной мере от содержания воспринимаемого. Существуют, с одной стороны, такие простые жизненные ситуации, понимание которых даже для старших дошкольников оказывается трудным, и они могут давать лишь простое перечисление предметов [30].
Воспринимая сюжетные картинки, дошкольники могут успешно определять, что делают люди, которые на них изображены, догадываются, что происходит с ними, если сюжет картинки не выходит за рамки жизненного опыта ребенка.
В развитии восприятия сюжетных изображений дошкольниками ведущее значение приобретает речь детей. Называя те или иные качества или признаки предметов, изображенных на сюжетной картине, ребенок тем самым выделяет их; называя предметы, он отделяет их друг от друга; определяя в речи их состояния или действия, ребенок осмысливает реальные отношения между предметами. Обогащение детской речи словами — названиями качеств, признаков, состояний предметов и отношений между ними — является важным фактором развития целенаправленного, осмысленного восприятия.
В процессе работы с дошкольниками по восприятию и интерпретации сюжетных изображений возможно решение ряда задач. Перечислим некоторые из них:
- формирование и закрепление умения детально, последовательно и целостно воспринимать сюжетное изображение;
- автоматизация умения соотносить имеющиеся предметные представления с образами (предметами), изображенными на картине;
- формирование умения устанавливать причинно-следственные связи и отношения при восприятии сюжетного изображения на основе выделения информативных признаков предметов и явлений,
изображенных на картине; - развитие всех компонентов речи ребенка.
Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов, др.). Для этого важно проводить работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет.
Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей. Степень осознания содержания сюжетного изображения ребенок передает с помощью монологической и описательной речи.
Речь ребенка станет богаче, если основой для составления связных высказываний является его чувственный и практический опыт. Поэтому в процессе работы над сюжетным изображением немаловажная роль отводится целенаправленному использованию средств наглядности и дидактического материала, организации действий с ним.
Важнейшим условием успешности влияния средств наглядности и дидактического материала является их доходчивость для конкретного контингента детей и согласованность с уровнем актуального развития ребенка, выражающие дидактические, вариативные и видоизмененные способы детализации признаков, свойств объектов окружающего мира и способов взаимодействия с ним ребенка.
Обучение детей умениям узнавать предметы по их характерным признакам играет важную роль в процессе формирования самостоятельной ориентировки ребенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств участвует в процессе ознакомления с окружающим миром, тем успешнее идет социальное развитие ребенка, тем осознаннее становится его речь.
Исходя из этого, большое внимание необходимо уделять использованию средств наглядности и специальных приемов организации деятельности с дидактическим материалом.
Весьма эффективными с целью формирования дифференцированных представлений об объектах, изображенных на сюжетной картине, и развития речи детей является использование специальных средств наглядности и различных дидактических пособий.
Признавая роль дошкольного возраста в социализации ребёнка с интеллектуальной недостаточностью, важно понимать особую значимость педагогических усилий, которые должны быть направлены на овладение универсальными способностями, культурными, социальными формами познания и отражения окружающего мира. При системно-деятельностном подходе к формированию личности ребёнка с задержанным развитием необходимо разрабатывать такие педагогические технологии, в которых учитывается синкретичность сознания и деятельности ребёнка, а в качестве основы коррекционно-развивающей работы рассматривается взаимосвязь важнейших видов знаков (образно-двигательных, графических, вербальных). Восприятие графических изображений — особый вид восприятия, заключающийся в приобщении к знаковой культуре. Графические изображения являются общественно выработанной системой знаков, овладение которой позволяет развивать способность к воспроизведению, моделированию наиболее существенных свойств и сторон действительности. Вместе с этим, важно организовать систему работы по обучению рассказыванию по картине таким образом, чтобы одно и то же содержание картины находило выражение в нескольких планах, с использованием различных знаковых систем. Настоящее исследование направлено на разработку таких технологий для обучения рассказыванию по картине дошкольников с задержкой психического развития.
Рассказывание по картине успешно может быть осуществлено детьми с задержанным развитием только при условии первичного совершенствования когнитивного аспекта анализа картины, формировании у ребёнка семантической модели изображённой на ней ситуации. Определяющими при этом становятся научные представления о семантике как ведущем уровне развития речевой деятельности и об опережающем развитии семантики по отношению к развитию формально-языковых средств [26].
Речь идет о развитии понимания графических изображений как процесса освоения образно-графической культуры. Чтобы понять картинку, картину, готовый рисунок, надо научиться «читать» условный язык плоскостного изображения. Ведь в связи с тем, что в картине трехмерное пространство отражается в двухмерном пространстве листа, изображение обладает целым рядом условностей. Например, перспективными сокращениями размеров объектов по мере их удаленности, наличием заслонения одного предмета другим, отображением движения (динамики) в виде позы (статики). Чтобы понять отношения персонажей, следует видеть и понимать их мимику, улавливать смысл поворотов головы, наклонов туловища, выразительных движений рук (экспрессивных жестов). Конечно, в начале дошкольного возраста ребенок не все понимает в картине, поэтому даже нормально развивающихся детей нужно учить способам ее восприятия. Если поговорить с воспитателями дошкольных учреждений, они скажут, как трудно детям рассказывать по картине [16].
Определяя место обучения рассказыванию по картине в более широком контексте психолого-педагогических проблем, экспериментально выявлено, что картина может использоваться в качестве знаково-символической системы и служить моделью для организации специфических дошкольных символико-моделирующих видов деятельности.
Многими авторами в области специальной педагогики и психологии указывается на исключительную важность развития связной речи дошкольников с разными формами психического дизонтогенеза, которая определяет возможности ребёнка в коммуникативной и когнитивной деятельности.
Результаты таких исследований позволяют утверждать, что у дошкольников с задержкой психического развития есть нарушения связной речи, характеризующие качественное своеобразие рассказывания по картине. В результате выявлено, что особенности рассказывания по картине зависят от результативности её понимания. Общий уровень понимания картин у детей с ЗПР церебрально-органического генеза оказывался низким, что определено отсутствием целенаправленности, контроля и регуляции деятельности, бедностью собственного социального опыта. Таким образом, можно выделить то, что недостаточность перцептивно-мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития определяет нарушения семантической организации речевого высказывания и недостаточную сформированность операций лексического и синтаксического развёртывания программы во внешнеречевом высказывании [15, 26].
Для всех детей с интеллектуальной недостаточностью и большей части дошкольников с ЗПР характерны нарушения конструирования симультанного мысленного образа ситуации, наблюдаются затруднения в выделении существенного и фонового, в определении отдельных частей ситуации и осознании взаимоотношений между различными компонентами изображённого, затруднена иерархизация смысловых элементов. Перечисленные затруднения в полной мере проявляются и при предметно-игровом отражении наглядно представленной ситуации. Это свидетельствует, что преобладающим является нарушение семантического компонента языковой способности. Таким образом, необходимость специальной организации когнитивного анализа изображённой на картине ситуации является определяющей в логопедической работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.
И.Н. Лебедева связывает данные нарушения речевого развития дошкольников с ЗПР с тем, что речь и практические действия слабо ориентированы на картину как модель для их организации, речь не выполняет функции регуляции деятельности. Тем не менее, исследование автора позволяет предположить положительное воздействие картины на формирование связной речи. Символико-моделирующая деятельность, организованная по содержанию картины способствует выявлению и анализу большего количества компонентов ситуации, осознания связи между ними, что выражается в более эффективном развитии связной речи у детей с нарушениями в развитии. Результаты эксперимента И.Н. Лебедевой и других исследователей позволяют предположить важность и значимость данного направления (использование картин) в обучении связной речи детей дошкольного возраста, в том числе и детей с задержкой психического развития [25].
Таким образом, проанализировав современные исследования по теме влияния картины на психическое и речевое развитие дошкольника, следует сделать вывод о том, что роль картины в развитии связной речи — велика. С помощью картины у ребенка формируется оптимальный уровень связной речи, развиваются познавательные процессы, повышается интеллектуальный уровень. Специальные исследования показывают, что с помощью картины более эффективным становится обучение детей с задержкой психического развития.
Источник
Характеристика иллюстраций как средства развития описательной речи у детей 5-6 лет
Различные авторы, в том числе знаменитые литературные критики А. И. Герцен, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов придавали огромное значение иллюстрации в детской литературе, все они выступали с критическими рецензиями на литературу и иллюстрацию, утверждая, что хорошая, полноценная художественная иллюстрация — это помощница литературы в нравственном и эстетическом воспитании ребенка.
К. Д. Ушинский считал иллюстрацию в детской книге одним из важнейших средств воспитания и обучения детей и выдвигал перед иллюстраторами требование органически сочетать познавательное начало в детской книге с началом художественным. Однако не всегда художественный уровень иллюстраций отвечал высокому уровню русской литературы для детей. Прижизненные издания книг К. Д. Ушинского «Детский мир» и «Родное слово», знаменитой «Азбуки» и русской книги для чтения Л. Н. Толстого, поэм и стихотворений Н. А. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы», «Крестьянские дети» и др., сказок и рассказов В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница» и др. не всегда находили достойное воплощение в иллюстрациях.
Лучшие же примеры иллюстраций в русской детской книге второй половины XIX в. связаны с творчеством таких выдающихся художников-реалистов, как В. М. Васнецов, И. Е. Репин, В. И. Суриков, В. А. Серов, М. В. Нестеров. Однако и участие великих живописцев в иллюстрировании книг для детей не способствовало появлению изданий цельных и органичных в художественном отношении. Рисунки и акварели этих художников были глубокими по содержанию и мастерскими по исполнению, но книги, в которых они печатались, были изданы скромно, почти бедно по сравнению с изданиями М.О.Вольфа, например. Серая бумага или простая бумажная обложка без графического оформления зачастую портили общее впечатление от издания.
Иллюстрациям как фактору речевого развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Картины раздвигают поле непосредственного наблюдения. Образы, представления, ими вызываемые, конечно, менее ярки, чем те, которые дает реальная жизнь, но, во всяком случае, они несравненно более ярки и определенны, чем образы, вызываемые голым словом. Видеть жизнь во всех ее проявлениях собственными глазами нет никакой возможности. Потому-то картины так ценны и значение их так велико.
Художественная иллюстрация — важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик, ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь значительную роль играет.
Особенно важна книжная иллюстрация для дошкольников. Книга для ребенка начинается с иллюстраций, что служит для ребенка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования. Благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятии, возникает интерес к книге и чтению. Библиотекарю-педагогу, работающему с детскими книгами, необходимо использовать их как инструмент эстетического и нравственного воспитания читателей-детей. Непозволительно акцентировать внимание только на текстовой информации.
Художественно исполненная иллюстрация воздействует на ребенка, по словам Ф.А.Сохина: «… прежде всего, эстетически, дает ему познание жизни и познание искусства».
Книга — особый мир, в котором художественная иллюстрация и литературный текст функционируют в едином комплексе, помогают юному читателю воспринять книгу как многоплановое произведение искусства. Именно поэтому, работая с книгой в библиотеке, нельзя ограничиваться лишь анализом литературного произведения, оставляя в стороне такой важный элемент книги, как иллюстрация. Исходя из психологических особенностей дошкольников, детская книга всегда проиллюстрирована, и поэтому руководить ее чтением без понимания специфики иллюстрации, без знания основных ее функций и возможностей влияния на юных читателей не представляется возможным.
По мнению М.М. Алексеевой: «рассматривание книжных иллюстраций — широко используемый метод в развитии речи детей. Иллюстрация — рисунок, образно раскрывающий литературный текст, подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающий книгу, обогащая ее декоративный строй».
Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления.
Исследователь Н. А. Стародубова , установила некоторые особенности узнавания детьми изображенного образа. Так, для детей 5-6 лет основным признаком узнавания изображенного образа является форма, цвет же имеет второстепенное значение. Для детей пятого года жизни цвет начинает играть основную роль в узнавании, а для детей шестого года жизни цвет является таким же важным признаком при узнавании изображенного образа, как и форма.
Педагогическое руководство, направленное на ознакомление детей не только с содержанием, но и с художественно-выразительным средствами книжной графики, значительно повышает уровень художественного восприятия детей, способствует появлению интереса и желания рассматривать иллюстрации, вызывает эмоциональный отклик на них.
Рассматривание книжных иллюстраций позволяет обогатить изобразительный опыт детей новыми графическими образами и способами изображения. В тех случаях, когда невозможно познакомить ребят с предметом или явлением в процессе непосредственного восприятия, используют картины или иллюстрации. Их можно использовать и после наблюдения с целью оживления, уточнения, обогащения представлений. Фиксированный способ изображения на картине дает возможность рассмотреть детали, которые трудно воспринимать в натуральном предмете.
Знакомство детей с книжной иллюстрацией развивает эстетические чувства, формирует художественный вкус, дает простор воображению и собственному творчеству детей, способствует развитию речи.
Значение иллюстрации в эстетическом развитии читателя-ребенка, по мнению О. И. Соловьевой, основано на том, что иллюстрация одновременно является произведением графического искусства, имеющим самостоятельную художественную ценность, и ключом к раскрытию и пониманию идейно-художественного своеобразия самого литературного произведения. Таким образом, влияние иллюстрации на эстетические чувства юного читателя осуществляется двумя взаимосвязанными путями, что значительно увеличивает силу ее эмоционально-эстетического воздействия.
Восприятие детьми литературных произведений предполагает не только постижение его идейно-образного содержания, но и таких художественных особенностей, как ритм, язык, композиция. Поскольку книжная иллюстрация своими средствами способствует их раскрытию, то это обязательно нужно выявить в библиотечной работе. Ритм является основой речевого членения стихотворных произведений.
Ритмическая организация стиха характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность, легкость движения. Важно также постараться донести до читателя и раскрытие иллюстрацией композиционного приема, положенного в основу литературного произведения. Ощутив с помощью иллюстраций композицию литературного построения, дошкольникам легче воспринимать и само литературное произведение в единстве его идейного содержания и художественной формы.
И наконец, последнее средство — это отражение иллюстрацией языка литературного произведения. Язык — важнейшее выразительное средство. Поэтому так важно научить ребенка чувствовать язык искусства, соответствие между стилем (языком) иллюстрации и стилем (языком) литературного произведения.
Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, способствует развитию речи, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге — это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.
Картинам, в том числе и иллюстрациям, как фактору умственного и речевого развития ребенка должно быть отведено почетное место с первых лет его жизни. Громадное значение имеют опыт и личное наблюдение ребенка для развития его мыслительной способности и речи.
Большинство восприятий ребенка становится его достоянием, пройдя через его моторную сферу, его деятельность. Одни лишь иллюстрации специально предназначены для того, чтобы поощрять развитие спокойного, немоторного созерцания.
Большая радость, которую доставляют ребенку, начиная со второго года, картинки, доказывает, что наряду с сенсорно-моторным способом восприятий у него проявляются уже начатки функций высшей формы — чисто созерцательной. Развивать способность рассматривать картинку, разбираться при участии языка в ее подробностях — основная цель при занятиях с детьми данного возраста.
Занятиям с детьми по рассматриванию иллюстраций принадлежит в методике развития речи детей первенствующее место. Свои переживания ребенок охотно претворяет в речь. Эта потребность является пособником в деле развития его языка. Молчаливое рассматривание картины составляет исключение. Рассматривая картину, маленький ребенок все время говорит. Педагог должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем наводящих вопросов руководить их вниманием и языком.
При работе с иллюстрацией, по словам О. Ушаковой, прежде всего, педагог воспитывает у детей интерес к произведениям искусства, пробуждает внимание к ним. Постепенно он формирует способность эстетического восприятия, акцентируя внимание на то, что «рассматривая картинки, дети интересуются, что изображено, узнают знакомые предметы и явления, знакомятся с теми, которых ранее не знали. Развивая речь у детей, следует направлять их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным».
Направленность внимания на выразительность в изображении событий, образов людей, животных, на богатство характерных деталей, цветовую сторону в произведениях искусства дает возможность подвести детей к умению элементарно оценивать их. Оценочное отношение у детей выражается, прежде всего, в предпочтении одних произведений другим: часто дети просят показать еще несколько раз то, что им понравилось и запомнилось; появляются любимые произведения, развивается осознанное чувство радости, удовольствия от рассматривания.
Занимаясь с детьми 5-6 лет, уточняет О.И. Соловьева: «важно, прежде всего, привлечь их внимание к иллюстрации. Один из приемов, при помощи которого можно заинтересовать малыша содержанием картин, это предложить ему поставить себя на место того ребенка, который является действующим лицом в картине. Ребенок становится героем интересного для него события и с увлечением начинает рассказывать про самого себя».
Старшие дошкольники приобретают умение воспринимать произведения различного содержания, а не только те, в которых имеется занимательный сюжет, изображено какое-то действие. Вместе с тем и сюжетную картину они способны теперь воспринимать иначе, чем в более младшем возрасте, — о многом они могут догадаться, многое вообразить; помогают получаемые детьми знания и новые представления о явлениях жизни. У детей этого возраста достаточно развита любовь к природе, и они с интересом относятся к пейзажу, определяют, какое время года изображено, что характерно для осени и весны, какие краски выбрал художник для их передачи, как изображены зимний холод, вьюга, осенний ветер.
Очень важно практиковать повторное рассматривание иллюстраций: знакомое произведение вызывает оживленные высказывания; в нем отмечаются те стороны и детали, которые не были замечены в первый раз. Беседы с детьми направлены на более глубокое понимание событий, изображенных в картине: дети не только рассказывают о том, что изображено, но и как изображено. Этому воспитатель учит детей с помощью образца рассказа.
Книжная иллюстрация позволяет подвести детей к углубленному восприятию содержания текста. Большую роль при этом играют вопросы воспитателя, устанавливающие связь между содержанием картины и прослушанным текстом.
Так, например, при анализе образа героя («Дядя Степа», С. Михалков) воспитатель, показывая иллюстрации, обращает внимание детей на передачу характерной внешности героя, а также задает вопросы, выявляющие отдельные свойства характера дяди Степы, его поступки. Педагог помогает детям делать несложные выводы, обобщения, обращает их внимание на главное. В результате таких занятий у детей развивается интерес к рассматриванию картин. Они начинают замечать картины вне детского сада, рассказывают об их содержании воспитателю. Интерес этот поддерживается тем, что в детском саду детям предоставляется возможность самостоятельно рассматривать художественные открытки и картинки. Можно, например, организовать игру в «магазин», где продаются открытки, и дети будут сами выбирать их.
Весной, после того как в старшей группе систематически проводилось рассматривание картин, хорошо устроить в групповой комнате или в зале выставку. Когда выставка готова, воспитатель предлагает посмотреть ее. Дети свободно переходят от одной картины к другой и рассматривают их. Воспитатель прислушивается к высказываниям детей, проверяет, помнят ли они ранее виденные картины, замечают ли то, что для них ново. Затем он объединяет детей и обходит с ними всю выставку. Дети говорят, какие картины они больше любят, какие лучше помнят, более внимательно рассматривают новые картины, высказываются об их содержании.
Итак, в дошкольном учреждении используются следующие формы, методы и приемы ознакомления детей с иллюстрацией: рассматривание отдельных произведений или специально подобранных серий картин, иллюстраций. Рассматривание сопровождается вопросами к детям, беседой, самостоятельными высказываниями детей, рассказом воспитателя, чтением стихов и отрывков из прозаических произведений.
В дошкольном учреждении, в групповой комнате или зале, устраиваются выставки художественных произведений на ту или иную тему или из произведений. Воспитатель внимательно выслушивает рассказы детей о виденном. Прежде всего, педагог воспитывает у детей интерес к иллюстрации, вызывает внимание к ним. Рассматривая картинки, дети интересуются, что изображено, узнают знакомые предметы и явления, знакомятся с теми, которых ранее не знали. Развивая речь у детей, следует направлять их внимание не только на содержание изображенного, но и на форму выражения образа, на средства изображения, которые делают образ выразительным.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию описательной речи у детей 5-6 лет в процессе рассматривания иллюстраций.
Источник
